C.A.R.D.I.E. - E.A.F.C. Cellule académique recherche, développement, innovation, expérimentation

Evaluer pour faire progresser

13 / 07 / 2022 | Anaëlle Weiss

Introduction, par Saïda Smaoui, coordonnatrice persévérance et lutte contre le décrochage scolaire

Dans le cadre de la préparation d’un forum dédié aux gestes d’accrochage des enseignants favorisant la persévérance scolaire chez les élèves (Avril 2022), une activité d’écriture a été proposée à 70 élèves issus de lycées, collèges et structures de raccrochage scolaire.

Cette activité les invitait à réfléchir à leur rapport à la scolarité (plaisir, ambition, obstacles…) en commençant par l’école et moi, une histoire….

L’objectif était d’être au plus près de leur vécu pour une mise en perspective avec les gestes professionnels d’accrochage mis en place par les enseignants.

Dans ces écrits, les élèves identifient clairement les facteurs de décrochage ou d’accrochage et l’évaluation constitue un des items le plus souvent exprimé.
Ci-dessous quelques phrases recueillies “telles quelles”, parmi ces écrits :
 « Avec les notes ça crée de la compétition pour tous »
 « Quand j’étais plus jeune j’aimais tellement aller à l’école car j’avais toujours de bonnes notes et arrivé au collège mes notes ont baissé et je n’avais plus trop envie d’y aller
 « Et plus d’évaluation surprise s’il vous plaît »
 « Arrêter de faire penser aux élèves qu’ils sont « moins « intelligents » à cause d’une note au lieu de regarder leur évaluation, de les forcer à s’exprimer, les évaluations surprises »
 « Faire des évaluations surprises ça nous aide pas car avant l’évaluation nous avons sûrement pas révisé »
 « J’aimerais que les professeurs nous expliquent où et pourquoi on a perdu des points dans une évaluation »

Deux questions se dégagent de l’ensemble de ces témoignages exprimées sous diverses formes :
 Le sens donné à l’évaluation : pourquoi, pour quoi ?
 La valeur donnée à la note : Que note-t-on ? Comment faire pour que l’élève n’assigne pas la note à la valeur qu’il se donne en tant que personne ?

Aussi, cette enquête académique fait écho aux travaux menés sur le vécu disciplinaire et le décrochage à l’école, que l’on retrouve dans l’ouvrage Vivre les disciplines scolaires, vécu disciplinaire et décrochage à l’école, dirigé par Yves Reuter, professeur de didactique du français en sciences de l’éducation de Lille 3. En effet, à partir de plusieurs enquêtes , on observe que le poids de l’évaluation est prégnant dès l’école primaire et constitue une des 16 dimensions (p.148) citées dans l’ouvrage qui structurent le vécu disciplinaire “c’est-à-dire comme un ensemble de raisons avancées par les élèves pour justifier qu’ils aiment ou non une discipline”(p.50).

Les expérimentations détaillées ci-dessous montrent bien qu’un travail autour de ces questions est à l’œuvre en phase avec les besoins et les interrogations des élèves où une place est spécifiquement dédiée à chaque moment de l’évaluation, avant-pendant-après, permettant de donner un cadre rassurant à l’évaluation et ainsi de favoriser la motivation et la persévérance chez les élèves.

Dans le cadre du groupe de travail académique Evaluation 2021-2022, les enseignantes de ce groupe ont expérimenté des modalités d’évaluation, présentées dans cet article.

Accompagner les élèves pendant l’évaluation / évaluation par compétences, Emilie Martelet, SVT, niveau 6ème

Constat

Depuis plusieurs années, je travaille uniquement par compétences, ce qui m’a conduit à modifier la façon dont je construis mes séquences et mes évaluations. J’ai commencé par cibler un nombre réduit de compétences par évaluation, mais je n’étais pas satisfaite de ce système : des évaluations encore trop longues, des objectifs qui manquaient encore de sens pour les élèves. C’est pourquoi j’en suis venue à distinguer deux temps dans l’évaluation : d’une part les connaissances, d’autre part les exercices d’application.

Cela fait suite à un constat récurrent : certains élèves peinent à apprendre “par cœur” les notions mais savent les appliquer, ou à l’inverse connaissent la leçon sur le bout des doigts mais ont du mal à transposer leurs connaissances aux exercices. Ainsi, je distingue l’évaluation des connaissances de l’évaluation des compétences de type réflexion.

Pour certains élèves, cela me permet également de mettre plus facilement en évidence des problèmes de compréhension de documents ou de consignes : l’élève a répondu de travers ou n’a pas répondu parce qu’il ne sait pas faire ou parce qu’il n’a pas compris ce qu’il devait faire (vocabulaire de la consigne ou du document par exemple). Ce n’est cependant pas toujours évident, et nécessite bien souvent une discussion avec l’élève.

Déroulé

En amont de l’évaluation, à la fin de la séquence, je reprends avec les élèves ce sur quoi ils seront évalués (cours, définitions, exercices d’application, compétences mobilisées). Nous reprenons ensemble le chapitre pour rappeler les éléments importants, les définitions à connaître, les compétences qui seront évaluées (rappelé ensuite dans Pronote et indiqué dans le cahier de texte à la date de l’évaluation).

Un exemple concret en 6ème (sur une heure de cours de 55 minutes) :

 Le déroulé de l’évaluation en deux temps a été expliqué en détail la séance précédente, et je le rappelle succinctement en début de cours. Les élèves répondent directement sur l’énoncé, je n’ai pas de perte de temps avec une en-tête de copie à carreaux.

 Première partie de l’évaluation : Evaluation des connaissances. Cette partie se fait sans le cahier et dure 20 minutes maximum. Elle porte sur les différentes étapes de la démarche scientifique et les définitions du cours sur les paysages. J’ai essayé de prendre en compte le temps limité et les difficultés de rédaction que peuvent rencontrer un certain nombre de mes élèves : textes à trous, éléments à relier.

 Deuxième partie de l’évaluation : Evaluation des compétences de réflexion et analyse de documents. Pour cette partie, les élèves ont 30 minutes et ont accès à leur cahier. Je distribue l’énoncé de la 2ème partie dès que la 1ère est rendue. Les élèves doivent appliquer les différentes étapes de la démarche scientifique à un exemple concret (les questions et documents sont similaires à celles du cours), les élèves peuvent utiliser leur cahier pour retrouver les étapes à suivre, les définitions des mots du cours et s’aider de l’exemple pour la rédaction.

Réussites et contraintes

Je constate que la majorité des élèves essaie davantage en sachant que s’ils sont bloqués sur une partie de l’évaluation, ils pourront tenter quelque chose sur l’autre. Je n’ai pas eu de copie blanche sur cette évaluation, contrairement à d’autres.
Le fait d’avoir le cahier pour la 2ème partie rassure les élèves, mais peut pour certains être compliqué à gérer : ils perdent du temps à rechercher les éléments dont ils auraient besoin.

J’ai noté une meilleure implication des élèves et pour moi une meilleure visualisation de leurs besoins (selon la partie la mieux réussie). Lors du retour en classe après évaluation (en demi-groupe lorsque cela a été possible), j’ai pu davantage cibler pour chaque élève les éléments à revoir et les difficultés à surmonter, et donc adapter conseil et correction. Les élèves regardent également davantage les grilles de compétence et se les approprient plus facilement pour identifier les points sur lesquels ils peuvent progresser.

Il y a cependant quelques écueils, notamment un problème de gestion du temps (j’avais fait sur une heure, mais les élèves n’ont pas tous eu le temps de terminer). Je n’ai pas toujours eu le temps d’y revenir avec eux (sur une autre séance, en ½ groupe par exemple, avec des ateliers à besoins ciblés : méthodes d’apprentissage, compréhension de consignes)

Perspectives

Je vais conserver ce format en deux parties, mais des adaptations me semblent nécessaires.

J’envisage de faire l’évaluation en deux fois :

 La première partie sur une première séance (par exemple 20 minutes sans le cahier, puis 10 minutes avec le cahier (auto-correction), je ramasse les copies et nous faisons une correction à l’oral sur le temps restant.

 La deuxième partie sur une deuxième séance (par exemple 10 minutes en début d’heure pour revoir les consignes ou l’organisation du chapitre pour les aider à se repérer, puis 40 minutes avec le cahier et la première partie corrigée)

Déroulé

Voici un deuxième exemple, toujours en sixième, même si je n’ai pas eu l’occasion d’aller au bout de l’expérience.

J’étais en télétravail en début d’année scolaire, avec des demi-groupes une semaine sur deux (et donc une heure de cours en classe entière entre les deux). Je faisais les heures de classe entière en audio (pas de retour visuel sur la classe de mon côté, mais les élèves me voyaient), les heures de demi-groupe étaient gérées par les AED, en autonomie pour les 4èmes-3èmes, avec audio/téléphone pour les 6èmes.

Ces deux paramètres m’ont conduite à revoir l’organisation pédagogique de mes chapitres.

J’ai testé en 6ème le mode de fonctionnement suivant :
 cours (connaissances) en classe entière, évaluation de connaissances en fin de séquence (5 à 6 séances)
 exercices d’application en demi-groupe, évaluation uniquement sur des compétences de réflexion ou d’analyse de documents en fin de séquence (2 séances).

Mes séances en demi-groupe s’organisaient de la façon suivante :

 1ère séance en demi-groupe (évaluation formative) : les élèves travaillaient sur des exercices (essentiellement de la recherche d’information dans divers types de documents) avec un accès au cahier pour les définitions, la possibilité de poser des questions sur les consignes, les documents à l’AED et à moi (quand la technologie le voulait bien…). L’objectif était de lever toutes les difficultés liées à la compréhension de consignes comme des documents pendant cette séance, les élèves avaient la possibilité de terminer à la maison pour le cours suivant (en classe entière).

 Entre les deux séances, je corrigeais cette première série d’exercices, donnais des conseils (écrits du coup) les plus personnalisés possibles… Cela n’a été possible que par le travail en autonomie des 4èmes/3èmes qui me libérait un peu de temps. En présentiel, je pense que ce travail aurait en partie été fait à l’oral pendant la première séance.

 2ème séance en demi-groupe (évaluation sommative) : Les élèves travaillaient sur une deuxième série d’exercices du même type (consignes identiques, documents semblables) avec la possibilité d’utiliser le cahier et les exercices précédents corrigés.

Réussites et contraintes

Il y a eu une bonne implication dès le départ, les élèves ont trouvé rassurant l’accès au cahier et la possibilité de poser des questions au professeur pour la première séance, de même que l’accès au cahier pendant la 2ème séance, les élèves ont également été mis en confiance par les exercices similaires : ils les ont reconnus et la plupart ont dit “ça, je sais faire”.

Je n’ai cependant pas pu évaluer certains paramètres, par manque de vision sur la classe : comment les élèves ont-ils utilisé la première correction, comment ont-ils géré leur temps ?

Dans l’ensemble, sur les copies corrigées, il y a des progrès entre la première et la deuxième série d’exercices.

Perspectives

Je compte reprendre ce fonctionnement en présentiel à la rentrée. J’espère pouvoir personnaliser encore les conseils lors de la première séance de demi-groupe, notamment en regardant les élèves travailler, j’espère lever certains obstacles en intervenant pendant la séance, sans attendre la correction de l’écrit (valable notamment pour des élèves timides ou peu sûrs d’eux qui n’ont pas osé poser de questions pendant le cours).

Le présentiel me permettra également de mieux observer comment les élèves réfléchissent (les voir faire en direct plutôt que juste les entendre), comment ils utilisent les outils à leur disposition pendant la deuxième séance notamment.

Evaluer en deux temps, Elodie Moignard, Lettres Modernes, 6ème et 4ème

Constat

➔ Les séances de correction d’évaluation me semblent inutiles pour les élèves s’ils ne peuvent pas reprendre ce qu’ils ont fait : ajouter des éléments, modifier les réponses, chercher dans le texte, relire, reformuler…

➔ Un problème de la gestion du temps en évaluation : comment évaluer un élève qui n’a pas eu le temps de faire toute l’évaluation ? Cela ne veut pas dire qu’il n’a pas acquis les compétences visées.

➔ Des annotations peu ou pas lues : les commentaires que je fais sur les copies ne sont constructifs que s’ils sont lus et pris en compte par les élèves, or ceux-ci n’y prêtent pas vraiment attention s’ils n’ont pas l’occasion de revenir sur leur travail.

Déroulé

➔ Je mets en place la double correction en évaluation finale. Les élèves reçoivent leur copie notée (par exemple des questions sur un texte) avec des indications sur les questions à revoir. Mes indications varient selon les élèves : j’ai mis des croix dans la marge pour indiquer où il fallait ajouter ou modifier des choses pour certains ; j’ai posé des questions plus précises à d’autres ; j’ai ciblé quelques questions seulement à traiter pour d’autres.

➔ Chaque élève passe ensuite du temps en classe à ajouter, modifier d’une autre couleur ce qu’il avait écrit la première fois.

➔ Je corrige à nouveau les copies d’une autre couleur et ajoute des points à chaque fois que nécessaire. La note de l’élève évolue donc.

➔ Pour certains élèves en grande difficulté ou avec un profil particulier (en voie de décrochage scolaire, porteur de handicap), j’ai organisé un accompagnement personnalisé avec les familles : j’ai alors permis aux élèves de reprendre l’évaluation à la maison.

Réussites et contraintes

➔ La première fois, seul un élève par classe n’a pas amélioré sa copie (il était découragé par la quantité d’éléments à modifier), tous ont eu une meilleure note, sans ressource supplémentaire. Pendant les vacances, mes 4èmes ont rédigé une rédaction que j’ai notée. Je la leur ai rendue. 10 élèves veulent l’améliorer et m’en rendre une nouvelle version, sans que je leur demande. J’ai fait cette double évaluation sur des évaluations de compréhension de texte en 6ème et en 4ème, les élèves de ces deux niveaux ont très vite pris le pli, si bien que quand je leur ai rendu une évaluation sans leur proposer de la reprendre, ils m’ont demandé du temps pour le faire.

➔ Certains élèves de 6ème m’ont demandé de revoir leur évaluation en AP ou en devoirs faits, je leur ai parfois laissé l’accès au classeur.

➔ Effet sur la motivation des élèves : il n’y a pas eu de page blanche, des élèves ont demandé à reprendre leur copie sans que je le leur demande.

➔ Cette méthode m’a permis de repérer les élèves qui ont encore besoin d’aide après la reprise de leur évaluation car ils n’arrivent pas à compléter ou modifier leur travail. J’ai alors pu remarquer que certains ne comprenaient pas des consignes ou des notions du cours.

Les réussites, les ratés et les contraintes

➔ Réussites : l’habitude a vite été prise par les élèves, il était satisfaisant de voir que les élèves relisent, réfléchissent, cherchent à comprendre une consigne, une notion, un passage de texte. Les résultats des élèves s’améliorent. Ils ont apprécié le fait de revenir sur leur copie, d’avoir plus de temps, de comprendre leurs erreurs et qu’on leur laisse la possibilité d’améliorer leur travail. J’ai expliqué en conseil de classe que les moyennes étaient bonnes car les élèves reprenaient leurs évaluations, cela a été bien reçu par les membres du conseil de classe.

➔ Les contraintes : il faut corriger très rapidement l’évaluation pour la rendre le cours suivant aux élèves afin que la “correction” ait du sens. Il faut ensuite corriger à nouveau chaque copie mais le fait de ne corriger que ce qui est d’une autre couleur facilite ce travail et cette deuxième correction permet de mieux cerner les difficultés de chaque élève et donc d’y remédier.

➔ Les ratés : certains élèves n’améliorent pas leur évaluation, ne la retouchent pas du tout, n’arrivent pas à trouver un second souffle pour se remettre au travail sur une tâche qui était déjà difficile la première fois.

Perspectives

➔ Essayer de faire travailler les élèves en binômes que j’aurais constitués lorsqu’ils reçoivent leur copie, en particulier ceux qui ne parviennent pas à améliorer leur évaluation.

➔ Prévoir des fiches-outils à disposition (sur les consignes, sur des points de langue, la méthodologie) dans la classe, accessibles à certains pendant l’évaluation, à d’autres lors de la deuxième version.

➔ Donner une évaluation “bonus” ou une activité supplémentaire pour les élèves qui ont tout validé lors de la première version de l’évaluation.

➔ Prévoir de travailler en AP avec les élèves qui n’ont pas amélioré leur production initiale (sur le vocabulaire des consignes ou une notion de cours).

En production écrite, je procède de la même manière en utilisant le DRAS.

Ecrire avec le DRAS, Camille Levassor, Lettres Modernes

Constat

Les compétences d’écriture sont au cœur de l’enseignement du français, pourtant il n’est pas toujours aisé lors de rédaction de longs écrits de faire progresser l’élève. Bien souvent, l’élève est évalué sur des critères concrets et exprimés sur une grille d’évaluation, ce qui permet de donner une objectivité à nos critères d’évaluation mais il est difficile de ne pas tomber dans l’écueil de toujours saluer les talents d’écriture de certains (qui bien souvent ont donc déjà les compétences à acquérir) et de désespérer par leurs résultats, ceux pour qui l’écriture longue est difficile.

Déroulé

L’écriture en plusieurs jets permet à l’élève de progresser en remaniant ses écrits, mais, pour améliorer ceux-ci, l’élève a besoin d’être guidé. La correction avec le DRAS est un outil utile qui aide l’élève à cibler les corrections et améliorations qu’il doit apporter. Cela permet donc de fournir une évaluation formative à l’élève sur son écrit avant qu’il passe à la réécriture, pour l’évaluer cette fois-ci de manière sommative.

Les principes du DRAS (déplacer, remplacer, ajouter, supprimer, méthode exposée dans l’ouvrage Les outils pour produire des écrits Cycle 4, éditions Canopé) consiste à annoter la copie de l’élève en utilisant ces initiales.

Pour s’approprier ces gestes, je consacre deux séances à leur appropriation, comme expliqué dans l’ouvrage cité. Après l’observation de brouillon d’écrivain et la désignation des gestes utilisés pour améliorer un texte, nous passons à des exercices d’entraînement. Puis, afin d’évaluer si ces gestes sont acquis, par groupe de 4, quatre images qui peuvent constituer une histoire sont distribuées. Chaque membre doit écrire une phrase en dessous, l’élève passe l’image à son voisin qui doit améliorer la phrase écrite grâce aux quatre gestes proposés. Une fois toutes les phrases retravaillées, le groupe tente d’utiliser ces phrases pour en faire un texte complet, qu’ils pourront améliorer à la fin grâce au DRAS.

Une fois l’élève familiarisé à ces gestes, ceux-ci me servent donc de base pour corriger et retravailler leurs textes.

Pour écrire un sujet de rédaction, je propose les étapes suivantes, toutes réalisées en classe :

 Nous recopions le sujet au milieu de la première page d’une copie double.
 Nous déroulons ensemble avec les élèves, le sujet en annotant les mots clés grâce à des flèches.
 Nous formulons “ce que je dois faire”, les critères d’écriture.
 Nous formalisons, grâce à l’étape précédente, une grille de notation, afin d’identifier les critères de correction, à laquelle il doivent se référer à la fin de leur premier jet et de leur second.
 L’élève prépare son brouillon, je passe et les aide si besoin.
 L’élève écrit son premier jet (soit sur une page double soit sur une page en format paysage avec une grande marge, en sautant des lignes, afin de faire évoluer le texte ensuite).
 Je corrige en annotant avec le DRAS
 Puis l’élève réécrit son texte en prenant en compte les modifications à apporter

Je peux proposer une relecture ciblée, par exemple “surlignez les verbes et vérifiez l’accord” : une correction sommative à l’aide de la grille, dans les critères de correction je prends en compte le travail sur le brouillon et le travail de reprise en respectant le DRAS, afin de prendre en compte dans la note l’évolution du travail d’écriture.

Je consacre une heure à dérouler le sujet et à rédiger la grille de notation. Le brouillon et le premier jet 1h/1h30. Et une dernière heure pour l’écriture du dernier jet (l’élève dispose alors du premier jet annoté).

Je demande à ce que toutes ces étapes soient faites sur une copie double, afin de pouvoir consulter toutes les phases du texte et de son évolution.

Lors de ma correction du premier jet, j’utilise surtout les initiales DRAS, je fais peu de commentaires supplémentaires, à part pour valoriser (je mets un +), et je souligne les fautes.

Les commentaires, je les rédige lors de la dernière correction dans une des colonnes de la grille de notation.

Réussites et contraintes

Pour ma part j’ai constaté des véritables changements entre le jet 1 et le jet 2 grâce à ce système de correction. Avant, je pratiquais déjà l’écriture en plusieurs jets, avec parfois très peu de différences entre les deux écrits. Cette méthode de correction pour le professeur est assez rapide et précise à exécuter, elle permet un feed-back rapide et riche. Ce feed-back évite le hors-sujet, ou encore une forme demandée non respectée (exemple une lettre, un texte d’argumentation…). D’autre-part, le R de “remplacer” permet d’éviter des formulations comme “mal-dit”, ou “problème de formulation” qui ne leur font pas toujours sens. Le A de “ajouter” permet de localiser les précisions que l’on aimerait avoir et évite les annotations du type “sois plus précis”. Les écrits sont davantage étoffés, ils sont formulés avec plus de précision.
Les élèves peuvent aussi aider leurs camarades à améliorer leur texte en corrigeant à leur tour grâce au DRAS (plutôt dans la dernière partie de l’année).

Le DRAS ne permet pas à l’élève de se focaliser sur les corrections orthographiques et grammaticales. Il est difficile à l’élève de déplacer, remplacer, ajouter, supprimer et de corriger ses fautes.

Perspectives

Dans l’idéal, après la correction sommative, une mini-mission correction orthographe (type "surligne les verbes et corrige-les") évaluée serait l’idéal (une case sur la grille d’évaluation du type correction orthographique.
Si la correction n’est pas faite rapidement, on perd en dynamisme. Un feed-back rapide est important.

Communiquer autour de l’évaluation, Lisa Denizart, arts plastiques

Constat

J’ai été amenée à m’interroger sur la question du retour que je pouvais faire aux élèves suite à une évaluation en arts plastiques. Une fois que j’ai évalué la production réalisée en classe, quel échange est possible avec les élèves ?

Déroulé

Dans un premier temps, j’ai mis en place un système d’auto-évaluation. À la fin de chaque séquence, les élèves étaient amenés à s’auto-évaluer à partir d’une fiche distribuée. Elle contenait les compétences visées.

Cette fiche était distribuée en classe suite à la verbalisation autour des productions. Elle se composait du titre de la séquence ainsi qu’une reformulation des compétences des programmes. À titre d’exemple, des élèves de sixième devaient réaliser des totems à partir de matériaux de récupération afin d’évoquer la nature.

Ici, ils étaient ainsi évalués sur deux compétences du champ “Expérimenter, produire, créer” :
 “Choisir, organiser et mobiliser des gestes, des outils et des matériaux en fonction des effets qu’ils produisent.”
 “Représenter le monde environnant ou donner forme à son imaginaire en explorant divers domaines (dessin, collage, modelage, sculpture, photographie, vidéo...)”,

que j’avais reformulées de cette manière :
 Je suis capable de choisir et assembler des matériaux
 Je suis capable de choisir et transformer des matériaux afin d’évoquer la nature

Ils remplissaient le tableau à double entrée en cochant selon leur point de vue si les compétences travaillées étaient “non atteintes”, “partiellement atteintes”, “atteintes”, “dépassées”.
Ensuite, j’évaluais la production et je proposais une appréciation écrite qui leur était transmise et qu’ils devaient coller dans leur cahier.

Réussites et contraintes

Je me suis confrontée à un premier problème car j’avais des difficultés à tenir un rythme soutenu pour que le rendu de cette appréciation ait du sens dans le temps. De plus, les élèves n’avaient pas toujours leur matériel et ainsi ne gardaient pas toujours trace des écrits rendus. Ils étaient parfois concentrés sur ma propre évaluation des compétences et non sur l’appréciation et avaient également des difficultés à saisir leur rôle dans l’auto-évaluation. Comment était-elle prise en compte ? Quel poids avait-elle dans ma propre évaluation ?

Ainsi, je me suis questionnée sur le bien fondé de ces pratiques et leur efficacité. Suite à la participation à un stage autour de la motivation, j’ai remis en question mes pratiques et j’ai modifié cette phase d’auto-évaluation où ils cochent des cases dans un tableau pour le remplacer par un questionnement direct : “Comment vous sentez-vous par rapport à votre production ? Pourquoi ?”

À chaque fin de séquence, je leur pose cette question oralement ou à l’écrit et j’interroge des élèves volontaires afin qu’ils partagent avec leurs camarades leurs sentiments. Ils sont amenés à justifier cela en expliquant pourquoi ils sont satisfaits de leur production ou non. Même si tous les élèves ne s’expriment pas, j’ai un aperçu bien plus précis de leur capacité à s’auto-évaluer et cela me permet également de saisir pourquoi ils sont satisfaits ou non de leurs productions. Il faudra continuer à veiller à bien répartir la parole des élèves afin que cela ne soit pas toujours les mêmes qui mobilisent la parole. J’ai pu observer des élèves formulant plus facilement au fur et à mesure de l’année pourquoi ils étaient satisfaits ou non en expliquant par exemple qu’ils pensaient avoir bien répondu à la demande ou au contraire qu’ils avaient pu manqué de temps ou qu’ils s’étaient rendus compte qu’ils n’avaient pas bien compris les objectifs de la séquence. Je m’efforce de passer observer ce qu’ils ont complété dans leur cahier afin de relancer les élèves qui ne diraient rien de précis sur leur production en leur posant des questions : pourquoi es-tu satisfait ? pourquoi es-tu déçu ? Je me suis aperçue que les élèves étaient attachés à la reconnaissance du professeur mais aussi à l’esthétique de leur production et que cela pouvait avoir une grande influence sur leur appréciation sur leur production.

En plus de cette question, ils sont amenés à communiquer sur “ce qu’ils ont appris”. Leurs réponses se sont affinées depuis le début de l’année car il s’agit comme pour l’autoévaluation d’un rituel régulier. Ils sont amenés à formuler des réponses différentes, à se compléter dans leurs réponses. Un élève se sert du tableau des compétences d’arts plastiques distribué en début d’année afin d’intégrer ces compétences là à son discours.

Concernant l’appréciation écrite, je continue à la rédiger mais je n’ai pas forcément l’occasion de la partager aux élèves. J’utilise une application depuis cette année une application (Idocéo, payante à l’achat et qui fonctionne sur Ipad uniquement) me permettant d’évaluer les élèves lorsqu’ils sont en train de pratiquer. Cela me permet d’avoir ce moment d’évaluation en direct et d’avoir ainsi la possibilité d’interroger les élèves sur leur pratique afin de mieux comprendre leurs intentions. Cette application me permet également d’avoir un outil qui regroupe mes évaluations par compétences ainsi que mes appréciations écrites. Une fonctionnalité permet l’envoi de ces appréciations par e-mail. Il serait intéressant de pouvoir expérimenter cela avec une classe pour en saisir les effets positifs.

Perspectives

Parallèlement, je me suis questionnée sur mes choix de compétences évaluées à la fin des séquences. Sont-elles adaptées à toutes les productions de tous les élèves ? Ne serait-il pas plus pertinent d’ouvrir cette évaluation à toutes les compétences présentes dans les programmes ? Ainsi, un élève n’ayant pas “validé” les compétences choisies au préalable pourrait être valorisé à partir d’une évaluation faite sur mesure. Par exemple, pour une production, je décide d’évaluer la compétence : “S’approprier des questions artistiques en prenant appui sur une pratique artistique et réflexive” mais un élève en difficulté a du mal à la valider. Mais par ailleurs, il valide la compétence : “Mener à terme une production individuelle dans le cadre d’un projet accompagné par le professeur”. Pourquoi l’évaluer sur une compétence qu’il n’a pas été capable d’atteindre alors que je pourrais l’évaluer sur une autre qu’il a atteinte ? La faisabilité de ce genre de pratique est à interroger mais c’est une piste que j’aimerais explorer.

Accompagnement des élèves dans les révisions pré évaluation & reprise post évaluation, Jeanne Morel, Lettres Classiques

J’ai essayé cette année avec mes classes de 3e de proposer en AP de travailler l’orthographe et la grammaire à partir de fiches d’exercices pour lesquelles je fournis aux élèves la correction au fur et à mesure de leur avancée dans leur réalisation.

 1ère fois : pas vraiment concluant car j’avais donné les exercices (qui étaient censés être faits à la maison, ce qui n’était pas le cas). Lorsque j’ai distribué les corrections en début d’heure, les élèves n’ont pas vraiment réussi à s’en emparer, comme s’ils n’en voyaient pas l’intérêt.

 2ème fois : J’ai procédé différemment et j’ai dédié une partie de l’heure à la lecture d’une mini leçon avec les élèves qui ont ensuite réalisé les exercices à leur rythme. C’est seulement une fois les exercices terminés que j’ai distribué aux élèves la correction en passant vers chacun d’entre eux pour vérifier en posant une rapide question s’ils avaient compris leurs erreurs (s’il y en avait eu) ou leur compréhension plus générale. Pour revenir sur ces points, je me les suis notés pour y revenir lors de la séance d’AP suivante en posant deux questions pour l’ensemble de la classe. Une fois ces deux étapes faites, les élèves sont passés aux nouvelles fiches exercices.

Remise en question de l’intérêt de l’évaluation par notes

Plus les années passent et plus je m’interroge sur l’intérêt d’évaluer les élèves avec des notes comme je le fais actuellement.

Pourquoi cette interrogation récurrente ? Probablement parce que je constate que je renforce voire crée certaines inégalités en renforçant les écarts. Je suis aussi régulièrement confrontée à des élèves qui refusent de rendre quelque chose ou qui rendent une copie blanche. En effet, l’évaluation telle que je la pratique la plupart du temps va permettre aux élèves déjà en réussite de continuer à l’être ou de progresser mais une partie de mes élèves en difficultés ou non scolaires ou en voie de décrochage ne vont être que desservis par ces évaluations et la façon dont elles sont menées. Je n’arrive pas forcément voire très rarement à fournir l’accompagnement et les remédiations nécessaires à chaque élève, ce qui a pour conséquence que certaines lacunes ou incompréhensions n’ont pas pu être comblées ou reprises. L’élève se retrouve donc souvent en évaluation dans la même situation que celle de départ : dans l’incapacité de surmonter seul ses difficultés.

Quelles solutions proposer ?

  • évaluer autrement sous forme de projets, en groupe…
  • évaluer moins souvent et plus de fois sur la même chose
  • privilégier l’évaluation par compétences
  • permettre à l’élève de refaire systématiquement son évaluation
  • permettre à l’élève de faire l’évaluation quand il se sent prêt (variation dans la temporalité)

Evaluation selon le rythme de l’élève, Marie Nogueira, anglais

Constat

Dans le cadre de la création d’une classe coopérative en 6e et d’une approche d’inspiration Montessori en cours d’anglais, j’ai tenté l’expérience de l’évaluation du vocabulaire au choix de l’élève.

Déroulé

Au lieu de consacrer un moment d’une heure de cours pendant lequel tous les élèves de la classe feraient leur petit test de vocabulaire, j’ai préparé les tests qui sont disponibles en libre service au fond de la salle et qu’ils ou elles peuvent choisir de compléter quand ils ou elles se sentent prêt.e.s. Cette année je bénéficie d’une heure de demi-groupe avec cette classe, et pour tester le déplacement libre dans la classe, ils ou elles pouvaient donc faire leur test quand ils le souhaitaient sur cette heure là (en plus d’ateliers en autonomie, de jeux et/ou de plan de travail à suivre).

Ayant “seulement” une heure de disponible pour ces tests et fonctionnant encore par chapitre, les élèves ont été peu nombreux-nombreuses à essayer les tests de vocabulaire et au moment de la tâche finale (moment pendant lequel ils doivent utiliser le vocabulaire de la leçon) ils ou elles n’avaient pas acquis le vocabulaire nécessaire. Pressée par le temps et les contraintes de trimestre et de notes, j’ai un peu mis cette expérience de côté. De plus, j’ai comparé avec mon autre classe avec laquelle je continue de faire des évaluations de vocabulaire au fil des chapitres et ce sur un moment précis, le même pour tous les élèves et j’ai constaté que cette classe est plus performante sur ce point. Cependant, cette classe est plus performante tout court (une plus grosse tête de classe). Il y a de nombreux élèves qui sont très assidus et qui apprennent le vocabulaire régulièrement, ce qui est moins le cas dans la classe testée.

Réussites et contraintes

Les élèves apprécient cette autonomie sur ce temps de demi-groupe et à part quelques élèves qui sont en difficulté pour réussir à travailler seul (que je peux donc accompagner davantage étant donné que les autres sont autonomes) il me semble que cet accompagnement au plus proche des besoins de l’élève et donc d’évaluation à son rythme est intéressante.

Le fait de permettre aux élèves de s’entraîner à réviser le vocabulaire en classe permet l’implication de tous et pas seulement de ceux qui ont un suivi à la maison. Même si cette classe était moins performante, cette méthode leur a permis de plus progresser.

Mon questionnement est l’intérêt de noter les élèves sur le vocabulaire. Le vocabulaire est primordial pour pouvoir commencer à communiquer en langue vivante et malheureusement certain.e.s élèves n’apprennent pas s’il n’y a pas la “pression” de la note, mais à l’inverse d’autres ne font pas car il y a cette pression et se découragent de ce travail. C’est peut-être simplement une habitude à leur donner, les aider à se rendre compte de ce qu’ils ou elles ont besoin pour effectuer leur tâche finale et en incluant dans leur plan de travail ce test de vocabulaire peut-être y penseront-ils ou elles plus.

Pour ne pas être bloqués pour leur tâche finale, les élèves ont à leur disposition leur cahier, petit carnet de vocabulaire et fiche de révision mais cela fait plusieurs supports dans lesquels ils peuvent se perdre.

Perspectives

Je souhaite mettre en place des coups de pouce : anneaux de vocabulaire ou anneaux d’aide par chapitre (avec vocabulaire, points de grammaire et éléments travaillés dans le chapitre) ce qui pourra être utile pour tous les niveaux. Je vais mettre en place les tests de vocabulaire de façon plus pratique (rangée dans une boîte avec intercalaires-> photo) avec un but par trimestre : en avoir fait un certain nombre avant la fin du trimestre. Je compte également tester l’évaluation par ceinture, c’est-à-dire ne pas mettre de note mais leur permettre d’acquérir une ceinture pour chaque évaluation complétée et réussie avec des paliers qui évaluent plusieurs chapitres. La question des tâches finales au rythme de l’élève se pose également, j’aimerais envisager que cela soit possible.



Un feed-back immédiat après l’évaluation, Manon Pyronnet, mathématiques

Constat

Comme de nombreux collègues, j’ai constaté que la correction magistrale des évaluations est presque toujours peu efficace, la grande majorité des élèves n’écoute pas, ne se saisit pas des conseils, des explications de consignes pour s’améliorer. Après avoir vu leur résultat à l’évaluation, ils passent à autre chose. Ils sont donc souvent inactifs, déconcentrés durant la correction.

De plus, dans certaines classes les élèves ont tendance à poser beaucoup de questions durant les évaluations. Souvent je ne peux pas répondre à toutes les questions, soit parce que mes explications apporteraient trop d’aide à l’élève, soit parce que l’élève a déjà posé beaucoup de questions durant l’évaluation (plus de 5 questions). J’essaie de favoriser l’autonomie durant les évaluations afin qu’ils apprennent à adopter des stratégies pour surmonter les difficultés qu’ils peuvent rencontrer.

L’expérimentation n’a été que très partielle.

Déroulé

Durant 30 à 40 minutes, les élèves font l’évaluation.
Sur la fin de l’heure, durant 15 à 20 minutes, l’évaluation est projetée au tableau et les élèves posent des questions sur ce qui leur a posé des problèmes, sur les difficultés qu’ils ont rencontrées, les questions qu’ils se sont posées.

Plusieurs types de réponses sont apportés :

  • Des réponses sur le sens des questions, des consignes, sur le vocabulaire sont apportées (sans correction de la question car elle n’est pas toujours pertinente).
  • Des réponses sur les informations utiles à la résolution de l’exercice.
  • Des réponses sur la méthodologie à utiliser pour répondre à la question.
  • Des corrections complètes sur certaines questions.
  • Des stratégies à mettre en place lorsqu’une difficulté est rencontrée.

Je choisis également de corriger certaines questions qui me paraissent importantes ou qui peuvent poser quelques difficultés de compréhension ou de méthodologie.

L’ensemble de ce temps s’est déroulé uniquement à l’oral. Les élèves ayant déjà été très sollicités durant les 40 premières minutes, j’ai préféré faire ce feed-back uniquement à l’oral.

Lorsque l’évaluation est rendue, les élèves ont la correction sur leur copie.

Réussites et contraintes

Les élèves sont très actifs durant cette période de correction. Ils posent des questions, répondent aux questions de leurs camarades, participent à la correction. Ils réagissent lorsqu’ils pensent avoir réussi ou raté une question.
Les élèves semblent avoir beaucoup moins de questionnement à la fin de feed-back.
Concernant les contraintes, l’évaluation ne doit pas durer toute l’heure.

Perspectives

Il serait intéressant de faire une prise de notes durant les 15-20 minutes de questions. Cette prise de notes pourrait être commune pour la classe, avec des élèves volontaires ou désignés.

Afin de voir l’apport du retour immédiat sur l’évaluation, je pense également laisser aux élèves un temps pour reprendre l’évaluation. Les élèves choisissent un exercice du contrôle qu’ils souhaitent retravailler en priorité. A l’heure de cours suivante, avant que la correction du professeur, ils peuvent retravailler sur l’exercice et éventuellement sur le reste de l’évaluation s’ils ont du temps. Ils auraient droit de regarder la prise de note faite lors des questions au moment du feed-back. Ce second travail sur l’évaluation durerait environ 15 minutes. Pour les meilleurs élèves qui n’auraient pas besoin de reprendre l’évaluation, un exercice supplémentaire peut leur être proposé.

J’espère que cette pratique permettrait aux élèves d’essayer davantage, tant pour les élèves qui ont des difficultés que pour ceux qui sont en décrochage.

Bibliographie

Vivre les disciplines scolaires, vécu disciplinaire et décrochage à l’école, Yves Reuters
50 paradoxes dans l’enseignement, André Antibi
Les outils pour produire des écrits Cycle 4, éditions Canopé
Investir la relation pédagogique, Christophe Marsollier